Centre for Intercultural Studies

Oktober 2001

Sollen die europäischen Bildungssysteme zu einer mehrsprachigen Gesellschaft beitragen, darf das kognitive und soziale Potential der Minderheitensprachen, die in den europäischen Ländern vertreten sind, nicht unbeachtet bleiben. Mit dieser Voraussetzung konzentriert sich die Arbeit in dieser Gruppe auf den aktuellen Stand und die Perspektiven der Vermittlung und Unterstützung der Sprachen neuer und autochthoner Minderheiten in Österreich. Es werden aktuelle Daten bzw. Überlegungen präsentiert, die u.a. folgende Themen betreffen: gegenwärtige, vorauszusehende bzw. erwünschte Rolle der Minderheitensprachen in der österreichischen Gesellschaft; Erwerbsforschung; sprachdidaktische Aspekte (Beginn, Dauer und inhaltlicher Kontext des Lehrangebotes, Lehrmaterialien, methodische Aspekte, Korrelationen mit der L2 und mit Fremdsprachen im Lehrplan usw.); rechtliche Aspekte (Erkennung und Zertifikation, Ausbildung und Status der PädagogInnen, die die Minder-heitensprachen vermitteln, usw.).

Gegenwärtige, vorauszusehende bzw. erwünschte Rolle der Minderheitensprachen in der österreichischen Gesellschaft -- Gero Fischer & Susanna Buttaroni

Eine einigermaßen zuverlässige quantitative Erfassung bzw. Beschreibung der Minder-heitensituation in Österreich ist schwierig, da die vorhandenen Daten die Realität nur mangelhaft abbilden. Bei den autochthonen Minderheiten wird im Zuge der Volkszählungen meist die Muttersprache erfasst (unverlässliche Methoden bei der Sprachenzählung), wobei die Frage der Zählungskriterien (kulturelle Bekenntnis, Staatsbürgerschaft, politische Lage im Herkunftsland: vgl. ehemaliges Jugoslawien) offen bleibt. Nach den letzten umfassenden Statistiken sprechen ca. 160.000 Personen (d.h. ca. 2% der österreichischen Bevölkerung) Serbokroatisch (nach neuerer Terminologie Bosnisch/Kroatisch/Serbisch), 120.000 Türkisch, ca. 40.000 Polnisch, je ca. 35.000 Kroatisch und Slowenisch und je ca. 20.000 Ungarisch und Tschechisch.

Die wissenschaftliche Bearbeitung der autochthonen Minderheiten ist zufriedenstellend. Eine Vielzahl von Publikationen beschäftigt sich mit der Geschichte, der sozioökonomischen Situation, der Sprachpolitik, der Kultur und pädagogischen Fragen der Zweisprachigkeit. Eine Vielzahl von Kongressen und Tagungen war und ist vor allem den autochthonen Minderheiten gewidmet, die z.T. selbst Kongresse initiieren bzw. organisieren.

Die Frage, welche Minderheiten als "autochthon" gelten, wird von Minderheiten-organisationen meist folgendermaßen beantwortet: Kärntner und steirische Slowenen, burgenländische Kroaten und Ungarn, Tschechen und Slowaken in Wien (die letzteren sind aber eher eine "Zuwandererminderheit" des 19. Jh.). Diese übliche Sprachregelung dient in erster Linie zur klaren politischen Abgrenzung gegenüber den "Neuen MigrantInnen", "Neuen Minderheiten", wobei der Hauptunterschied zwischen autochthonen" und den von der Zahl ihrer Angehörigen viel größeren "Migrantenminderheiten" in erster Linie im rechtlichen Status liegt (nur die autochthonen Minderheiten werden als "Volksgruppen" mit (eingeschränkten) beratenden Stimmen im Volksgruppenbeirat vom Staat anerkannt und mit öffentlichen Mitteln gefördert).

Trotzdem besteht ein langer Forderungskatalog bezüglich minderheitenpolitischer und sprachpolitischer Fragen (vgl. die V. Oberwarter Erklärung zum zweisprachigen Unterricht am 30.1.1999).

Die gesellschaftliche Situation der Minderheiten in Österreich entspricht durchaus dem europäischen Durchschnitt: viele Zuwanderer aus Ex-Jugoslawien, der Türkei und Polen haben in Wien in intellektuellen Berufen (Medizin, Medien, Bauingenieurwesen, Erwachsenenbildung u.a.) Fuß gefaßt. Trotzdem bleiben wichtige Forderungen im Bereich der Kultur-, Bildungs- und Sozialpolitik offen, deren Nichterfüllung von den Minderheiten als Diskriminierung empfunden werden. Die gravierendsten Mängel zeigen aber Rechtsstatus und Rechtspraxis sowie verschiedene Bereiche der Gesellschaftspolitik gegenüber den MigrantInnen (Ausländerrecht, Familienzusammenführung udgl.).

Zu den vorhersehbaren Auswirkungen der EU-Osterweiterung: Zumindest diskriminierende Gesetzespraktiken werden weitgehend ihre Wirkung verlieren, dies würde in erster Linie die Slowenen, Tschechen und Polen betreffen. Inwieweit bei der Neuordnung des Balkans auch Bürger Ex-Jugoslawiens davon profitieren könnten, lässt sich derzeit nicht abschätzen. Türken und Kurden würden offensichtlich von diesen Entwicklungen keinen Nutzen ziehen können.

Die regionale Politik muss sich in allen kultur- und bildungspolitisch relevanten Fragen der multiethnischen, multikulturellen und multilingualen Realität in stärkerem Ausmaß als bisher stellen und die eigenen traditionellen vorwiegend monokulturellen, monolingualen und dazu noch ethnozentristischen Vorstellungen revidieren, um adäquate innovative Lösungen für die Bedürfnisse der multikulturellen Gesellschaft zu entwickeln. Innovative pädagogische Ansätze müssten weiterentwickelt und unterstützt sowie kultur- und sozialpolitisch abgestützt werden.

Die Präsenz der Minderheiten in den Medien ist gering. Öffentlich-rechtliches Fernsehen und Rundfunk sowie einige wenige private Sendestationen mit geringer Reichweite nehmen sich dieses Themas an, häufig dominiert allerdings eher eine folkloristische Sichtweise denn eine kritisch-analytische.

Ein besonderes Problem vor allem der autochthonen Minderheiten liegt darin, dass es zunehmend schwieriger wird, für die Arbeit in den Kulturvereinen, in der Infrastruktur der betreffenden Gruppen Nachwuchs zu finden (die ältere Generation hat in den führenden Positionen ihre Funktionen weitgehend monopolisiert und gegen innovative jüngere Interessenten verteidigt). Dadurch schwindet auch die Effizienz der Vertretung in den vom Volksgruppengesetz vorgesehenen Organen.

Kurzbeschreibung der einzelnen Gruppen mit spezifischen Hauptforderungen

1. Die Kärntner Slowenische Volksgruppe besteht aus mindestens 35.000 Personen mit kommunikationsreifen Kenntnissen des Slowenischen bzw. einer seiner Dialekte, die in einer ökonomisch benachteiligten Region und vor allem unter starkem sprachpolitischen Druck leben. Da sie auch von der Republik Slowenien nur gering unterstützt wird, ist die Kärntner Slowenische Minderheit zu erheblichen Sparmaßnahmen bei ihrer Infrastruktur gezwungen.

   Die zentralen Forderungen dieser Gruppe hinsichtlich ihrer minderheitenrechtlichen Position orientieren sich an der Lösung der Südtirol-Problematik (ein selbstverständlicher Teil der Beziehungen zwischen Österreich und Italien, Südtirol-Paket unter wesentlicher Mitwirkung Österreichs geregelt). Zusammen mit Erleichterungen im grenzüberschreitenden Verkehr (dz. gilt die kärntner-slowenische Grenze als EU-Außengrenze) Förderungen der kulturellen Zusammenarbeit zwischen den slowenischen Organisationen in Kärnten und Slowenien und des Schüleraustausches gefordert.

2. Die Existenz der steirischen Slowenen (einige Tausend Personen) wird von den Behörden und der offiziellen Politik beharrlich geleugnet (obwohl die Gruppe im Staatsvertrag erwähnt ist). Gefordert wird daher die formale Anerkennung dieser Volksgruppe durch das Land Steiermark, "mit den daraus folgenden Rechtsansprüchen. Auch hier sind positive Effekte der EU-Erweiterung (neue Nachbarschaftsverhältnisse mit Slowenien) anzunehmen.

3. Die Kroaten, vor etwa einem halben Jahrtausend in das heutige Burgenland eingewandert, haben dabei die Sprache ihrer Herkunftsregion -- Bosnien, Kroatien -- mitgenommen. Das Burgenlandkroatische hat in seinem Sprachinseldasein in Westungarn nicht an den sprachlichen Erneuerungen in Kroatien teilgenommen und viele vom Schriftkroatischen (das sich im Prinzip ab dem 19. Jh. konstituiert hat) abweichende sprachliche Eigenheiten in Lexik, Morphologie, Syntax bewahrt und in die burgenländischkroatische Schriftssprache, die sich mit dem Entstehen eines eigenen Schrifttums entwickelt hat, eingebracht. Das Burgenländischkroatische wird in den Grund- und Hauptschulen unterrichtet. Die Distanz zur standardkroatischen Schriftsprache ist z.T. beträchtlich.

   Das Schulgesetz von 1937 bestimmte, dass in Gemeinden mit mehr als 70% Volksgruppenangehörigen die Minderheitensprache (Kroatisch oder Ungarisch) die Unterrichtssprache zu sein hatte, wobei Deutsch als Pflichtgegenstand zu führen war. Bei einem Minderheitenanteil von 30-70% war zweisprachiger Unterricht vorgesehen, bei weniger als 30% galt Deutsch als Unterrichtssprache, der Schulerhalter konnte die Minderheitensprache als Freigegenstand anbieten. In der Praxis gab es allerdings keine Volksschule mit einer Minderheitensprache als Unterrichtssprache. In einigen Volksschulen gab es zweisprachigen Unterricht, sonst war Kroatisch nur in Form eines Sprachunterrichts mit 3 Wochenstunden präsent, wobei Deutsch Unterrichtssprache war. Für die Hauptschulen existierten bis 1994 keine gesetzlichen Regelungen. In der Praxis wurde die Minderheitensprache (Kroatisch oder Ungarisch) entweder als Freigegenstand oder als alternativer Pflichtgegenstand (3 Wochenstunden) angeboten. Lediglich die Hauptschule Großwarasdorf/Veliki Bori tof wird seit 1991 zweisprachig kroatisch-deutsch geführt.

   Weiterführende Schulen gab es in der Ersten Republik nicht. Forderungen nach mittleren und höheren Schulen mit einer entsprechenden Berücksichtigung des Burgenlandkroatischen wurden auch nach 1945 nicht erfüllt, zumal es innerhalb der Burgenlandkroaten politische Gruppierungen (insbes. die "Bürgermeisterkonferenz") gab, die eine Aufwertung des Kroatischen lange Zeit gezielt mit politischen und administrativen Mitteln boykottierten. Die Folge war, dass an den mittleren und höheren Schulen die Minderheitensprachen bis zum Beginn der 90er Jahre praktisch keine Berücksichtigung fanden, der Staatsvertrag Artikel 7 wurde nicht in die Praxis umgesetzt. Erst im letzten Jahrzehnt wurden Schulversuche an Gymnasien eingerichtet, mit Kroatisch bzw. Ungarisch als Wahlpflichtfach, bzw. auch als Freifach (so in Eisenstadt, Oberschützen, Oberpullendorf, Stegersbach). Im sogenannten "Pannonischen Gymnasium" in Oberpullendorf/Gornja Pulja kann die Minderheitensprache als Zweit- bzw. Fremdsprache zusätzlich zu den anderen Sprachen ab der ersten Klasse gewählt werden. In Oberwart/Borta wurde 1992 ein dreisprachiges Volksgruppengymnasium eröffnet, mit einem zweisprachigen Unterricht in Deutsch-Kroatisch bzw. Deutsch-Ungarisch. Daneben wird zusätzlich im Umfang von fünf Wochenstunden Unterricht in der Volksgruppensprache erteilt.

   Seit 1994 ist für das Burgenland ein neues Minderheitenschulgesetz in Kraft, das den Unterricht an den Volks-, Haupt-, allgemein bildenden höheren Schulen und in der Lehrer- und Erzieherbildung regelt. Danach gibt es im Burgenland einerseits Volksschulen mit kroatischer oder ungarischer Unterrichtssprache, für deren Besuch es einer expliziten Anmeldung bedarf, und andererseits zweisprachige Volksschulen ohne Anmeldung. Die Eltern haben das Recht, die Kinder vom Besuch des zweisprachigen Unterrichts abzumelden. Für die Führung einer Volksschulklasse ist die Eröffnungszahl von sieben Anmeldungen festgelegt. Nach diesem Gesetz sind "Hauptschulen mit kroatischer oder ungarischer Unterrichtssprache" mit Deutsch als Pflichtgegenstand im Umfang von sechs Wochenstunden vorzusehen und Abteilungen für den Unterricht in kroatischer oder ungarischer Sprache mit Deutsch als Unterrichtssprache. Dieser Schultyp bedarf einer Anmeldung, die Eröffnungszahlen sind für eine Klasse mit neun, für eine Abteilung mit fünf Anmeldungen festgelegt. Im Bereich der AHS ist ein zweisprachiger Schultyp vorgesehen, wo der Unterricht in etwa gleichem Ausmaß in beiden Sprachen erfolgen soll (so im Volksgruppengymnasium Oberwart). Darüber hinaus sind Deutsch, Kroatisch bzw. Ungarisch sowie zwei Fremdsprachen verpflichtend.

   Seit 1989 ist ein Kindergartengesetz für das Burgenland in Kraft, das jahrelangen Forderungen der Minderheiten nachkommt, die zweisprachige Erziehung im Kindergarten-wesen zu regeln: In ca. 30 Gemeinden wird Kroatisch zusätzlich zum Deutschen als Erziehungssprache verwendet, in den übrigen in Frage kommenden Gemeinden wird diese Zweisprachigkeitsregelung realisiert, wenn zumindest 25% der Erziehungsberechtigten eine zweisprachige Betreuung wünschen.

   Im Bereich der Erwachsenenbildung ist insbesondere die Arbeit der Kulturvereine zu erwähnen^[1]. Allen diesen Vereinen gemeinsam ist die Forderung nach der Erfüllung des Staatsvertrages und insbesondere die nach der Gleichstellung der kroatischen Sprache in der zweisprachigen Erziehung vom Kindergarten bis zur Matura sowie in der Lehrerausbildung eine entsprechende Berücksichtigung der Zweisprachigkeit^[2].

4. Die Sprache der burgenländischen Ungarn ist durch eine Sprachinselsituation charakterisiert, in der sich in den breiten Schichten der ungarischsprachigen Bevölkerung als Umgangssprache mit Dialektformen des 16. Jh. angereichert mit deutschen Lehnwörtern konserviert hat und sich stark von der heutigen ungarischen Hochsprache unterscheidet. Höhere soziale Schichten mit einem Zugang zu höherer Bildung und entsprechenden Kulturkontakten mit dem ungarischen Mutterland beherrschten die ungarische Hochsprache. Diese sprachliche Situation blieb bis zum Beginn des Kalten Krieges einigermaßen konstant. Die Niederschlagung des Ungarischen Aufstandes durch sowjetische Truppen von 1956 hatten den vollständigen Abbruch aller grenzüberschreitenden Kontakte und die Isolation vom ungarischen Printmedien zur Folge. Somit bewirkte der Eiserne Vorhanges einen verheerenden Imageverlust des Ungarischen, diese Sprache hatte angesichts der toten Grenze keinerlei ökonomische Bedeutung mehr und allmählich wurde sie mit Kommunismusfreundlichkeit konnotiert. Dies hatte zur Folge, dass in zweisprachigen, bürgerlichen Familien die ungarische Sprache an die Kinder nicht mehr weiter gegeben wurde. Die Emigrationswellen aus Ungarn beeinflussten die Minderheit sprachlich und ideologisch nicht unwesentlich, war bei den Zuwanderern der Anteil der Intellektuellen mit einem ausgeprägten Nationalbewusstsein außergewöhnlich hoch und verstärkte die Politisierung der österreichischen Ungarn. Im Jahre 1968 wurde in Oberwart der Kulturverein der Burgenländischen Ungarn / Burgenlandi Magyar Kúlturegyesület (BMKE), gegründet, der die Belange der Volksgruppe nach außen vertritt.

   Die Situation der Wiener Ungarn ist dadurch charakterisiert, dass Wien zu einem wichtigen Ziel der ungarischen Emigration nach 1945 wurde, die jedoch politisch überaus gespalten war: Unmittelbar nach dem Kriege kamen in der Mehrzahl Anhänger konservativer und bürgerlicher Parteien und offene Anhänger des Horty-Regimes nach Wien, 1948 emigrierten zahlreiche sozialdemokratische Politiker nach Wien, das Jahr 1956 brachte die quantitativ bedeutendste Emigrationswelle nach Wien und spaltete die ungarische Sprachgruppe in politische Lager. Besonders in den letzten zehn Jahren haben sich die kulturellen Beziehungen zu Ungarn intensiviert. Infolge dessen erlebte die ungarische Kulturszene in Wien eine Renaissance, es gibt Theateraufführungen, Filmvorstellungen, es erscheint eine ungarische Zeitung ( Bécsi Napló"), auch das ungarische gesellschaftliche Leben in Wien ist aufgeblüht (Veranstaltung von großen Bällen udergl.). Sprachenpolitisch fordern die Wiener Ungarn die Einführung eines Ungarischunterrichts in Wien.

   Im Kindergartenwesen wurde 1990 für die ungarische Volksgruppe in Burgenland eine vergleichbare Regelung wie für die burgenlandkroatische Gruppe eingeführt: zweitsprachiger Unterricht, wenn zumindest 25% der Erziehungsberechtigten eine zweisprachige Betreuung wünschen. Diese Regelung kommt derzeit in drei Kindergärten zur Anwendung (vgl. Österreichisches Volksgruppenzentrum, Bd. 5: 26 f.).

   Zu den allgemeinen für das Burgenland gültigen schulrechtlichen Bedingungen siehe das analoge Kapitel über das Kroatische. An derzeit zwei Volksschulen gibt es einen Ungarischunterricht mit drei Wochenstunden, an einigen anderen Schulen wird Ungarisch als Freigegenstand angeboten. Seit 1983/84 wird Ungarisch auch an Hauptschulen als Freigegenstand unterrichtet, seit 1978/88 Ungarisch als Wahlpflichtfach an den Gymnasien in Oberpullendorf/Felsõpulya und Oberschützen/Felsõlövõ unterrichtet. Insgesamt lernen etwa 1000 PflichtschülerInnen und 236 SchülerInnen an Höheren Schulen Ungarisch, darunter Oberwart/Borta: 119 (2000/1), Oberpullendorf/Felsõpulya 26 (2000/1) SchülerInnen als Pflichtfach, Oberschützen/Felsõlövõ 18 (2000/1) als Freifach.

   An der Universität in Wien ist am Institut für Finno-Ugristik das Lehramtsstudium möglich. Ungarisch ist an den Institutionen der Erwachsenenbildung insbesondere in Ostösterreich stark verbreitet. Collegium Hungaricum in Wien.

5. Die Minderheit der Wiener Tschechen (etwa 20.000 Personen), die größte Zuwanderer-minderheit in der Geschichte Wiens (um die Jahrhundertwende umfasste sie über 250.000 Angehörige, mit Niedergang in der Ersten Republik und nach 1945, Spaltungen beim Kalten Krieg und erneute Konsolidierung seit dem Zusammenbruch des Ostblocks). Etabliertes Pendlerwesen. Tschechische Schule in Wien. Rege kulturelle Aktivitäten durch die Vereine (darunter Theaterveranstaltungen und Vorträge) mit Einladungen von KünstlerInnen aus Tschechien.

   In den letzten Jahren Aufschwung der Bohemistik an der Universität Wien, mit voraus-sichtlich guten Berufsaussichten der absolvierten Bohemisten (Ausnahme: Lehramt).

6. Die eigene Minderheit der Slowaken (etwa 3.000 Personen in Wien) hat sich erst nach dem Zerfall der Tschechoslowakei konstituiert und wurde sodann vom österreichischen Staat als Volksgruppe anerkannt (mit Abgrenzung von den Wiener Tschechen und Begünstigung der organisatorischen und politischen Selbständigkeit durch national orientierte Slowaken). Nach der staatlichen Trennung wurde die Gruppe, bis dahin in den Organisation der tschechischen Minderheit vertreten, vor die Entscheidungsfrage der ethnischen Zugehörigkeit gestellt. Viele Slowaken blieben in den gemeinsamen Vereinen. Für die nun selbstständig auftretenden Slowaken hingegen ist ein ausgeprägter Nationalismus politisches Leitmotiv (vgl. den Vorwurf des "Tschechoslowakismus"), oft in enger Verbindung mit Katholizismus. Für alle gilt ein gewisser Legitimationszwang bez. eines nicht eindeutig positiven Images der Slowakei in Europa.

   Es ist fraglich, ob und inwieweit politisch erkämpfte Angebote -- Sprachkurse, Printmedien, allfällige Rundfunksendungen und dgl. -- überhaupt in einem größeren Ausmaß angenommen würden. Durch die Kleinheit dieser Minderheit und die mangelnde Breite ihrer Repräsentanz in Vereinen ist die Durchsetzungsmöglichkeit im kultur- und sprachpolitischen Bereich gering: Daher besteht seitens des österreichischen Staates wenig Handlungsbedarf.

7. Die Polen (ca. 35.000 Personen) stehen vor der Anerkennung als Volksgruppe (noch nicht abgeschlossenes Verfahren). Sie sind eine sehr lebendige und aktive Gruppe mit starken religiösen Bindungen und regen Kontakten mit dem Herkunftsland.

   Was das Bildungswesen betrifft, so fehlen muttersprachliche BetreuerInnen in den Kindergärten. Der schulischen muttersprachlichen Unterricht in Polnisch hat mit den gleichen Problemen wie die anderen angebotenen Sprachen zu kämpfen (vgl. Punkt 3., "Zur Situation von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch im österreichischen Schulwesen"). Allerdings zeichnet sich in den letzten Jahren ein zunehmendes Interesse am muttersprachlichen Unterricht in Polnisch ab, mit Ausdehnung des Polnisch-Unterrichts von Wien auf Niederösterreich (ab dem Schuljahr 1998/99) und auf Oberösterreich (ab dem Schuljahr 2001/02).

   Infrastrukturelle Mängel sind auch bei den elektronischen Medien (Rundfunk, Fernsehen) zu verzeichnen.

8. Die Situation der ex-jugoslawischen MigrantInnen unterschiedlicher Sprachen (Serbokroatisch, Slowenisch, Albanisch, Makedonisch usw.) ist durch ihre teilweise prekäre rechtliche und sozioökonomische Situation geprägt: Ihre Integrationsbemühungen werden -- wie bei anderen Minderheiten auch -- unterschiedlich unterstützt. In sich ethnisch und politisch gespalten und auch hinsichtlich ihrer Lebensinteressen lassen die ex-jugoslawischen MigrantInnen keine politischen Anstalten hinsichtlich der Erreichung eines eigenen Minderheitenstatus erkennen (so ist z.B. die Erreichung des Ausländerwahlrechts den TürkInnen eher ein Anliegen als den Ex-Jugoslawinnen): Ihre Entpolitisierung hat sicherlich durch den Zerfall Jugoslawiens zugenommen, einige Gruppen haben sich in nationalistischen Zirkeln organisiert, interethnische Zusammenarbeit ist die Ausnahme. Auch bei den Vereinen ist weitgehende Resignation und Aufsplitterung, Rückzug ins Private festzustellen. Ökonomische Interessen stehen stärker im Vordergrund als die Wahrung von sprachlicher und kultureller Identität.

9. Die rechtliche Situation der MigrantInnen aus der Türkei ist in Österreich ähnlich problematisch wie die der Ex-JugoslawInnen. Gab es noch vor etwa 15 Jahren eine relativ hohe Zahl von AsylwerberInnen aus der Türkei (dazu gehörten viele türkische Intellektuelle), so werden heute kaum mehr AsylwerberInnen aus der Türkei als Flüchtlinge anerkannt (dies gilt auch für KurdInnen). Sozial, kulturell und religiös und - nicht zu vergessen - ethnisch sind die Zuwanderer aus der Türkei gespalten: intellektuelle, akademisch gebildete Oberschicht, Zuwanderer aus proletarischen Verhältnissen, Zuwanderer aus ländlichen Gebieten Anatoliens, kurdische Zuwanderer. Der Zusammenhalt der Zuwanderer aus der Türkei ist eher durch die Familienstruktur (Clans) definiert als durch ethnische Kategorien. Vor allem bei Angehörigen der Unterschicht ist der Analphabetismus ein gravierendes Problem. Private Hilfsorganisationen und von der öffentlichen Hand geförderte infrastrukturelle Einrichtungen (wie der Wiener Integrationsfonds) bemühen sich um Integrationshilfen, die bereitwillig angenommen werden.

   Bei diesen Zuwanderern ist das Vereinsleben sehr aktiv, vor allem im kulturellen Bereich gibt es eine Vielzahl von (türkischen, kurdischen) Musikensembles, die auch außerhalb ihrer eigenen ethnischen Gruppen tätig sind.

   Die Kinder und Jugendlichen der zweiten und dritten Generation von MigrantInnen sind -- unabhängig von der Herkunftskultur -- offensichtlich imstande, die bikulturelle Lebenssituation mit z.T. divergierenden Wertsystemen, mit der sie im Alltag konfrontiert werden, zu vereinheitlichen (vgl. Koliander-Bayer 1998, S.234: "insgesamt 30% der Kinder aus Ländern des ehemaligen Jugoslawiens und 50% der türkisch- oder kurdischsprachigen Kinder bezeichnen beide Länder als ihre Heimat"). Trotz dieser empirisch erhärteten Einschätzungen darf aber die Frage der Sprachbeherrschung nicht unterschätzt werden: Verhinderung und Bekämpfung der Halbsprachigkeit ist Aufgabe schulischer Maßnahmen, außerschulischer Aufklärung und Betreuung der Erziehungsberechtigten.

   Auf pädagogischem Gebiet gab es zu Beginn der 90er Jahre einige Initiativen (Team-Teaching, BegleitlehrerInnen, interkulturelle Lehrerfortbildung u.ä.), denen jedoch in der letzten Zeit mit einer generellen Umorientierung der Bildungs- und Sprachenpolitik allmählich die Unterstützung entzogen wird.

2. Romani und sein Status als (Unterrichts)Sprache Österreichs - Dieter Halwachs

Durch die Ende 1993 erfolgte Anerkennung als Volksgruppe, gesteht die Republik Österreich den Roma nicht nur gewisse Rechte bezüglich der Verwendung ihrer Muttersprache -- Romani bzw. Romanes -- zu, sondern verpflichtet sich auch, zur Bewahrung und zur Emanzipation des Romani aktiv beizutragen.

Zwar laufen -- abgesehen von dieser legistischen Absichtserklärung -- ebenfalls seit 1993 Bestrebungen, die österreichischen Romani-Varianten zu kodifizieren, didaktisch umzusetzen und ein lebendiges sprachliches Umfeld zu bewahren bzw. aufzubauen, doch sind diese Aktivitäten auf dem Hintergrund der soziohistorischen und soziokulturellen Situation der österreichischen Roma-Gruppen nur ein bescheidener Beitrag zum Sprach- bzw. Kulturerhalt und damit zur Bewahrung der ethnischen Identität: Aufgrund des soziolinguistischen Status des Romani -- heterogenes Variantenbündel ohne homogenisierenden Standard und damit auch Schrifttradition bei gleichzeitiger funktionaler Restriktion auf informelle Domänen -- ist eine Emanzipation gegenüber den anderen Volksgruppensprachen nach wie vor unrealistisch, aber unter Umständen trotzdem möglich. Die Gleichstellung mit dem Deutschen hingegen ist undenkbar. Primärer Grund hierfür ist die nach wie vor in Österreich latent vorhandene europäische Nationalstaatenideologie -- ein Staat, ein Volk, eine Sprache.

Trotz dieser soziolinguistischen und soziopolitischen Beschränkungen ist es engagierten Volksgruppenmitgliedern mit Hilfe von Bundesbehörden punktuell gelungen, dass Romani heute sowohl in den Medien verwendet als auch unterrichtet wird. So erscheinen beispielsweise zwei Zeitschriften in Roman, der Romani-Variante der Burgenland-Roma. Roman wird weiters im Radio verwendet und sowohl auf Pflichtschulebene als auch in der Erwachsenenbildung unterrichtet. Vor dem Hintergrund, dass keine dieser Aktivitäten finanziell gesichert ist und folglich keinerlei Kontinuität gewährleistet wird, ist es jedoch unmöglich, diese punktuellen Erfolge auszuweiten und die Emanzipation des Romani wirkungsvoller vorantreiben.

3. Zur Situation von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch im österreichischen Schulwesen^[3] -- Elfie Fleck

Eine sinnvolle Pädagogik in Einwanderungsgesellschaften beruht auf drei Säulen:

• Förderung der Landessprache
• Förderung der Erstsprache
• Interkulturelles Lernen.

Diese drei Säulen sind im österreichischen Bildungswesen durch entsprechende Lehrplan-verordnungen prinzipiell gegeben.

Der Lehrplan-Zusatz "Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache" gilt seit dem Schuljahr 1992/93 an allen allgemeinbildenden Pflichtschulen (Volksschule, Hauptschule, Sonderschulen, Polytechnische Schule). Der neue Lehrplan für die Sekundarstufe I (aufsteigend in Kraft seit dem im Schuljahr 2000/2001) enthält "Besondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist", und zwar erstmals auch für die AHS-Unterstufe.

Für den muttersprachlichen Unterricht wurde ebenfalls im Schuljahr 1992/93 ein Lehrplan verordnet, der sich -- da er sprachneutral formuliert ist -- auf alle Sprachen anwenden lässt. Auch der neue Lehrplan für die Sekundarstufe I enthält einen Fachlehrplan zum muttersprachlichen Unterricht, ebenfalls erstmals auch für die AHS-Unterstufe. Mutter-sprachlicher Unterricht wird an Volksschulen und Sonderschulen als unverbindliche Übung (ohne Benotung) angeboten, an allen anderen Schularten als Freigegenstand (mit Benotung) oder als unverbindliche Übung.

Der neue Lehrplan für die Sekundarstufe I hat das Angebot an lebenden Fremdsprachen um die Migrantensprachen Bosnisch/Kroatisch/Serbisch (Hauptschule und AHS-Unterstufe) und Türkisch (nur an der Hauptschule) erweitert.

Das Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen" gilt seit Beginn der Neunziger Jahre an allgemeinbildenden Pflichtschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen.

Trotz dieser grundsätzlich positiven Rahmenbedingungen muss auf eine Reihe von Problemen bei der schulorganisatorischen und unterrichtspraktischen Umsetzung hingewiesen werden. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien folgende Faktoren angeführt:

1. Lehreraus- und -fortbildung

   Weder in der universitären Erstausbildung noch an den Pädagogischen Akademien "sind Lehrveranstaltungen zu den Bereichen Deutsch als Zweitsprache" und "Interkulturelles Lernen" verpflichtend. Fort- und Weiterbildungsangebote sind grundsätzlich freiwillig.

2. Obwohl der Lehrplan für die Hauptschule mittlerweile Serbokroatisch und Türkisch als lebende Fremdsprache vorsieht, gibt es noch an keiner einzigen Pädagogischen Akademie ein Lehramtsstudium für diese Sprachen. An den Universitäten kann man zwar eine Lehramts-prüfung in Serbokroatisch ablegen, nicht jedoch in Türkisch. Begründet wurde dieser Umstand bislang damit, dass man kein Lehramtsstudium für eine Sprache anbieten kann, für die kein Lehrplan existiert.

3. Erstsprache -- muttersprachlicher Unterricht

   Die Wichtigkeit der Erstsprache für den Erwerb weiterer Sprachen und für die kognitive und emotionale Entwicklung eines Menschen ist noch lange nicht pädagogisches Allgemeinwissen. Daraus erklärt sich auch die randständige Position des muttersprachlichen Unterrichts und der muttersprachlichen LehrerInnen (einjährige Sonderverträge, schlechtere dienstrechtliche Einstufung). Außerdem variieren die Eröffnungszahlen für das Zustande-kommen von Gruppen für den muttersprachlichen Unterricht von Bundesland zu Bundesland.

4. Leistungsbeurteilung

   In der Leistungsbeurteilungsverordnung wird nicht nach SchülerInnen mit deutscher und anderer Erstsprache differenziert.

5. Chancengleichheit

   Der Prozentsatz von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch an höheren Schulen ist nach wie vor vergleichsweise gering und an Sonderschulen überproportional hoch. An mittleren und höheren Schulen werden die besonderen Ausgangsbedingungen dieser Zielgruppe außerdem kaum berücksichtigt.

6. Personelle Ausstattung

   Zuletzt darf nicht unerwähnt bleiben, dass auf Grund der neuen Stellenplanrichtlinien ab dem kommenden Schuljahr keine eigenen zusätzlichen Lehrerkontingente für den besondere Förderunterricht in Deutsch und für den muttersprachlichen Unterricht mehr ausgewiesen werden, wodurch deutliche personelle Einschränkungen in diesen beiden Bereichen zu befürchten sind.

Wie sieht es im Schuljahr 2001/2002 nun tatsächlich aus?

Im Bereich Deutsch als Zweitsprache (besonderer Förderunterricht in Deutsch) wurde bisher ein Zuteilungsmodus von Lehrerstunden geschaffen, wobei alle außerordentlichen (a.o.) SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch sowie alle ordentlichen (o.) SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch mit bis zu sechs abgeschlossenen Schulbesuchsjahren in Österreich in die Berechnung einbezogen wurden (Zuteilung von 0,86 Werteinheiten je a.o. SchülerIn und 0,33 Werteinheiten je o. SchülerIn).

Ab dem im Schuljahr 2001/02 gilt dieser österreichweite Berechnungsschlüssel nicht mehr -- die Landesschulräte können jedoch in ihrem Wirkungsbereich eigene Schlüssel festlegen, die allerdings deutlich hinter den bisherigen Berechnungsgrundlagen zurückbleiben.

Beispiel

Im Bereich des muttersprachlichen Unterrichts kann festgestellt werden, dass die Zahl der LehrerInnen, mit denen auch für das laufende Schuljahr Sonderverträge abgeschlossen wurden, annähernd gleich geblieben ist. Das kann auch daran liegen, dass die bisher für den muttersprachlichen Unterricht zugeteilten Planstellen bei weitem nicht ausgeschöpft wurden. Allerdings hat z.B. das Bundesland Salzburg bereits im vergangenen Schuljahr die Eröffnungszahl für das Zustandekommen einer Gruppe von 8 auf 10 TeilnehmerInnen erhöht, was die Gruppenbildung erschwert. Angeblich wird auch auf die Möglichkeit des mutter-sprachlichen Unterrichts weniger hingewiesen, um im Hinblick auf die Planstellensituation nicht zu viele SchülerInnen zur Teilnahme zu animieren.

4. Das Sprachenangebot im Vorschulalter (sprachdidaktische und rechtliche Aspekte) -- Spracherwerbsforschung -- Susanna Buttaroni

Hinsichtlich des Sprachenangebots im Vorschulalter (Kindergarten) erscheint das Szenario noch uneinheitlicher und dürftiger als im Schulbereich, vor allem hinsichtlich didaktischer und rechtlicher Aspekte (Vermittlung der L1 und der L2 bzw. Status des pädagogischen Personals, das die Minderheitensprachen vermittelt).

Das Angebot muttersprachlicher BetreuerInnen erfolgt unsystematisch (geringe Anzahl von Stunden/Woche, unregelmäßiges Angebot) und ist der Initiative der einzelnen (privaten bzw. öffentlichen) Stätten überlassen. Wegen mangelhafter Anerkennung der Qualifikation im Herkunftsland wird das muttersprachliche Personal in der Regel nur mit einem "HelferIn"-Status eingestuft, mit Herabsetzung der in der Alltagspraxis tatsächlich ausgeübten pädagogischen Funktion.

Vom sprachdidaktischen Gesichtspunkt wird von den betreffenden PädagogInnen Mangel an L1-Materialien beklagt. Die Vermittlung der L1 und der L2 findet meistens in Abwesenheit von methodologischen Konzepten statt. Methodologische Bemühungen werden eher im "interkulturellen" Bereich festgestellt, wobei die bereits in anderen Bereichen der Minderheitenproblematik bemerkte Tendenz zu eher spontan-folkloristischen bzw. bloß gegenüberstellenden als soziokulturell reflektierten Angeboten vorhanden ist.

Die Diskrepanz zwischen der mangelhaften Berücksichtigung spracherwerbstheoretischer bzw. sprachdidaktischer Aspekte einerseits und einer gewissen Aufmerksamkeit für den "interkulturellen" Bereich andererseits wird ebenso in der Aus- und Fortbildung von KindergartenpädagogInnen festgestellt. In den Lehrplänen -- sowohl in der alten Fassung als auch in der gerade neu bearbeiteten Version -- fehlt überhaupt die Vermittlung sprachwissenschaftlicher Fundamenten (in der neuen Fassung wird für "Sprache" bzw. "Spracherwerb" kein Fach vorgesehen, der Begriff "Sprache" wird nur im Fach "Englisch" gebraucht, und gelegentlich bzw. kursorisch in den Fächern Psychologie, Geographie und Musik erwähnt). Versuche, sprachwissenschaftliche Daten in die Aus- und Fortbildungsprogramme einfließen zu lassen, beginnen erst in den letzten Monaten, auf positive Reaktionen zu stoßen (vgl. die Maßnahmen des Wiener "Projekt Integrationshaus" ab dem Jahr 1999), was im Zusammenhang mit der bewussteren Wahrnehmung der Integrationsfrage im Kindergarten- und Schulbereich erfolgt.

Die sprachwissenschaftliche Forschung zum Erwerb der Minderheitensprachen bzw. des Deutschen als L1 bzw. L2 ist auf österreichischem Boden noch im Entstehen. Als Produkte der letzten Jahre sind z.B. eine psycholinguistische Studie (z.B. Schaner-Wolles & Katiciæ 2000 im Rahmen des COMENIUS-Projektes Nr. 57205), eine soziolinguistisch-didaktische (Olechowski al. 2001) bzw. gelegentliche Evaluationen von Schulversuchen (z.B. Sellner 1996) zu erwähnen. Aus traditionell mangelnder Kontinuität der Kontakte zwischen akademischen und didaktischen Institutionen finden Rückkoppelungen der sprachwissen-schaftlichen Ergebnisse und Aussagen zu den Bildungsinstitutionen selten statt.

Die vorauszusehenden Entwicklungen gehen in Richtung einer assimilierenden Auffassung von "sprachlicher Integration" (vgl. Regierungsübereinkommen, 3 und dazu die Stellung-nahme des "Projekt Integrationshaus", Mai 2000), obwohl einige punktuelle Maßnahmen des aktuellen Regierungsprogramms (die z.T. im Widerspruch zu anderen stehen) zu begrüßen sind. Bei der österreichischen Bevölkerung scheint dem Bildungsziel "Mehrsprachigkeit" bestenfalls dem Ziel "Bilingualismus" zu weichen, wobei die Fremdsprache Englisch vielmehr als jegliche Minderheitensprache als wünschenswertes Angebot im Vorschulalter begrüßt wird. Dieser Standpunkt wird auch von Eltern mit einer Minderheitensprache als L1 vertreten.

Forderungen

Aus den oben dargestellten Daten ergeben sich folgende Forderungen, die dem Prinzip eines menschenrechtlich fundierten Zugangs zur frühen Mehrsprachigkeit entsprechen:

• Eine den in den obigen Abschnitten entsprechenden Erfordernissen entsprechende Erstausbildung der muttersprachlichen LehrerInnen an Pädagogischen Akademien und Universitäten, was auch
• eine dienstrechtliche Gleichstellung der AbsolventInnen zur Folge hätte, mit der Möglichkeit eines in der Republik Österreich anerkannten Lehramtsstudiums (analog zu anderen Fremdsprachen wie z.B. Englisch oder Französisch).
• Entwicklung entsprechender Unterrichtsmaterialien (Lehrbücher, Kassetten, CD-ROMs usw.) zumindest für die häufigsten im Rahmen des muttersprachlichen Unterrichts angebotenen Migrantensprachen (Serbokroatisch, Türkisch, Albanisch)^[4].
• Garantierte Alphabetisierung in der L1.
• Verpflichtende Aus- und Fortbildung von KindergartenpädagogInnen und LehrerInnen in den Bereichen:
• Linguistische Grundlagen
• Spracherwerb (L1, L2, Fremdsprache)
• Didaktik der Zweitsprache
• Interkulturelles Lernen
• Förderung der Forschungsmaßnahmen bezüglich der Minderheitensprachen und des Zweitspracherwerbs.
• Förderung der Zusammenarbeit zwischen landessprachigen kulturellen Institutionen und den Vereinen, deren Aktivitäten die Minderheitensprachen und -kulturen sind.

1. Kulturna Zadruga (KUGA) in Großwarasdorf/Veliki Borištof, Kroatischer Kulturverein im Burgenland/Hrvatsko kulturno društvo (HKD) (mit Sitz Eisenstadt/Gradišće), Kroatisches Kultur- und Dokumentationszentrum/Hrvatski Kulturni i Dokumentarni Centar (Sitz Wien) und der Kroatischer Akademikerklub/Hrvatski Akademski Klub (HAK) mit Sitz in Wien, Kroatisch-Burgenländischer Kulturverein in Wien/Hrvatsko gradišćansko kulturno društvo u Beću.

2. Besondere Akzente in ihrer Arbeit setzt die KUGA. Sie versteht sich als interkulturelles Zentrum, in dem Kommunikation und Integration verschiedener Sprachen, Kulturen und Weltanschauungen zum Ausdruck kommen sollen und setzt sich seit ihrer Gründung (1982) in der zweisprachigen Region selbst für die Förderung und Entwicklung der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und die Belebung des kulturellen Lebens im mittleren Burgenland durch Kulturveranstaltungen, Kongresse und Ausstellungen mit grenzüberschreitender Beteiligung.

Innovationen in ihrer sprachpolitischen Arbeit setzt immer wieder der HAK, als besonders gelungenes Beispiel wäre das von ihm herausgegebene Lehrwerk für Erwachsene Gradišćanskohrvatski glasi (1999) zu erwähnen, das neue Wege der Sprachidaktik beschreitet und sich vor allem an Deutschsprachige richtet, die im kroatisch-deutschsprachigen Gebiet des Burgenlandes leben und die Sprache der Burgenlandkroaten kennen lernen wollen.

3. Zur Behandlung der in der Überschrift dieses Abschnittes angegebenen Thematik gehören auch Aspekte, die den DaZ-Bereich betreffen. Die letzteren werden daher im Folgenden ebenso berücksichtigt, selbst wenn damit das Thema der "Sprachen der neuen und autochthonen Minderheiten im österreichischen Bildungssysten" im engen Sinne überschritten wird.

4. Da dies eine Aufgabe des BMBWK (Referat für Interkulturelles Lernen) ist, würde das allerdings eine personelle Aufstockung des Referats bedeuten.